國中小教育申論40題及參考答案

1.△就課程結構而言，學校課程包含那些？教師應如何運用？
(一)顯著課程──或稱形式課程，提指課程標準、教科書、教學指引、學校目標之內容。
(二)理想課程──是正式課程的基礎，亦即影響正式課程的傳統、文化、哲學。
(三)潛在課程──是內隱課程，指學校文化、價值氣氛、組織結構、典章制度、典禮儀式……等，對學生具有潛在默化功效。
(四)隱藏課程──或稱空白課程，是不教給學生的知識、技能、方法、價值，基於某些原因把它隱藏起來成為空白的。
　　教師在教學時，必須具有教育哲學的概念，參考顯著課程，作為達成教學目標的基礎，同時更應重視潛在課程對學生的潛移默化，而發揮身教、言教、境教、判教的教育功能。同時學生的學習是無所不在的，多視察學生對隱藏課程的反應，而適時加以引導，才能設計為整體的課程。

2.△古德拉(Goodlad)認為課程層次包括那些？教師應如何運用？
(一)理想課程──是正式課程的基礎，亦即影響正式課程發展的教育哲學概念或政治、文化、歷史背景等。
(二)正式課程──指課程標準、課程網要、教科書、教學指引，提供教學參考之教學版本。
(三)知覺課程──指教師對正式課程的論釋、理解，而形成自己對課程的覺知。
(四)運作課程──指教師在教學時實際的運作，包括概念的解釋、課程設計、教學方法、教學策略、教學評量之運用。
(五)經驗課程──指學生在教室或學校中透過各種學習所獲得的實際經驗，成為日後學習的基礎。
　　教師教學時，除了具備課程的哲學概念外，應了解鑽研體會正式課程所提供的訊息及教學目標，轉換成課程設計，並運用多元的教學策略與評堂方式使學生獲得更具體豐碩的教學經驗，以減少與實際課程目標之落差。

（參考黃政傑、張嘉育，民87，教師天地93期，頁6～10。）
3.△就課程發展層次而言，可分為那些層次？並分析對教學之影響。
一、課程發展次
　　傳統的課程皆由國家制定，教師照本宣科，逐到近幾年來教育改革，強調教師鬆綁，教科為開放，教師專業自主，課程發展型態有了改變，大致可分為四種層次：
(一)國家本位課程發展──課程發展是屬全國性的，由中央課程委員會考量全國的共同需要，進行課程規畫，再推廣到全國各地，如各級學校課程標準。
(二)地方本位課程發展──以地方的共同需要為設計焦點，滿足地方特定的教育需求，發展地方特色。如縣市鄉土教材之發展。
(三)學校本位課程發展──透過學校內外教育資源的整合與利用，考量學校的主客觀條件、教師專長、學生需求、家長期望等因素從事符合學較反學生個別需求的課程設計，發揮學校辦學特色。
(四)教室本位課程發展──針對教室與學生的不同特質與需求，整合教室內外各種教育資源，設計課程提供學生學習的一種基層課程發展模式。

二、對教學影響之分析
(一)國家本位課程及地方本位課程，極具「中央一邊陲模式」之色彩，主要呈以全國或各地方的共同教育目標與需求為依歸，形成課程僵化現象，較無法適應不同地區或城鄉的差異性，教師只能照本宣科，無法發揮專業自主權，影響教學成效。
(二)學校本位課程及教室本位課程，較能因應個別教學或教室的教學目標與需求，透過教師課程實施能力，將正式課程轉換為實際運作課程，使學生從而獲得實際經驗，較能發揮教師專業自主能力，也較貼近學生學習需求，提昇學習興與教學成效。
(三)教育鬆綁後，權力下放，著重教師專業能力的提昇，教師仍需以國家、社會、地方教育目標與教育範圍為藍本，配合學校的發展目標，掌握社會的脈動，適時融入生活情境中的議題，安排有利的教學情境，實施有效的教學活動，展現專業判斷、專業倫理、專業自律與專業責任，如此教室本位課程才能落實。

4.△何謂STS教學？試說明其課程設計理念及教學目標為何？
一、STS教學的意義？
　　STS結合科學、科技與社會的一種教學模式，源於1990年美國國家科學教師協會(NSTA)所提出，目前不僅成為美國科學教育的一大主流，各國也抓起跟進的風潮。（魏明通，民83）
二、課程設計的理念與教學模式？
　　旨在讓學生了解科學與科技的發展對社會所產生的影響，因此教師可利用社區所發生的社會議題為主題，以學生為中心運用科際整合方式做課程設計，如垃圾處理或河川污染問題，讓學生透過資料蒐集、社區調查、訪問或討論……等。引發對社區問題的關心，並了解科技與社會之關聯進而培養學生價值判斷與解樊問題的能力。
三、STS之教學目標？
　　加以下課程設計的理念，可知其教學目標；(Yager. Roy, 1994)
1.讓學生能利用科學知識來改善其生活，並能適應日益科技化的世界。
2.使學生能有效地處理科技與社會的問題。
3.規範出學生能明智地處理，STS相關問題所需之基本知識。
4.能讓學生充分了解在STS領域中的相關行業。
　　近年來政府逐漸對生活科技重視，目的在培養學生科技素養能力，尤其九年一貫課程中，自然與生活科技領域，旨在培養學生運用科技與資訊，主動探索與研究，獨立思考與解決問題的基本能力，STS教學頗值得推展。

5.△編制一份好的測驗必須具備那些特性？（參考林清山譯，教育心理學－認知取向，民89，頁459-461。）
一、效度：測驗要能測量出所要測量的。包括表面效度、預測效度、建構效度。
二、信度：測驗要能夠為同一位學生提供前後一致的測驗結果。
三、客觀性：對每一個學生的測驗實施和評分都都應該是相同的。
四、標準化（可參照性）：測驗的分數要能被轉換成一個數字，可用來告訴學生地在團體中所站的地位。

（參考吳宗立，民90，學校教育的教學與輔導策略，頁151-159。）
6.△何謂CIPP評鑑模式？
　　CIPP評鑑模式分為四大部份：
(一)背景評鑑(Context eraluation)
　　其目的在確認受評對象的優缺點，審視欲評鑑者的有關資料，並提供改進的方向。
(二)輸入評鑑(Input evaluation)
　　其目的在為一個方案開處方，審度需投入的人力、物力、財力，以產生其所需的改變。
(三)過程評鑑(Process evaluation)
　　對實施中的計畫做連續不斷的查核了解方案的進度狀況，同時對管理人員提供回饋，隨時給予必要指導，以便修正計畫。
(四)成果評鑑(Product evaluation)
　　其目的在測量、解釋以及判斷一個方案的成就，評鑑其結果與目標間的差異情形。
　　CIPP評鑑模式可用於校務評鑑、課程評鑑、專案評鑑，教師若能運用於教學歷程中，將有助於教學的成就。

（訓導）
7.△何謂法治生活化，生活法治化？試申其義？
　　無民主的法治是空的，無法治的民主是盲的，因此法治教育素養應是民主國家人民所應具備的。實施法治教育應以活潑有趣的方式，融入生活中寓教於樂，才能發揮教育效果。因此法治生活化，生活法治化，應具有下列含義：
(一)法治教育應與生活相結合──依兒童身心發展階段，提供適性教材或媒體資訊，機會教育，融入生活中學習。
(二)法治教育是終身學習的──能主動，內化於心中，轉化為行動養成良好的行為規範和習慣。
(三)法治素養是人人必備──包含認知、情意、技能，使法治觀念能充分落實於國人生活中、言行中，而能知法、守法、執法、崇法，以建立和諧的社會。

△ 8.訓導與輔導有何不同？試就實施方法與工作內涵作分析，二者如何調和？
訓導與輔導同具有導正學生行為，積極向上，向善之教育目標，然在實施方法與工作內涵略有不同分析如下：
一、實施方法
訓導措施
輔導措施
1.注重團體規範
注重個性適應
2.注重外在行為要求
注重潛能發展
3.屬消極的管理
屬積極的輔導
4.較權威式
較民主式
5.注重他律
注重自律
6.要求立即式改變
注重漸進式的潛移默化
7.適合大團體
適合小團體

二、工作內涵
(一)訓導方面──注重生活教育、法治教育、暴力防制、緊急及危機事件處理，校園安全防患與管理、社區互動、社團活動、衛生教育、體育活動……等。
(二)輔導方面──注重兩性教育、生涯輔導、壓力舒解、情緒管理、親職教育、教師輔導技巧、特殊兒童輔導等與轉介……等。
三、兩者調和之道
　　教育部為培養教師具有教訓輔整理與能力，有效結合社區資源，提昇教學與訓輔成效，乃於87.8.21配合教改政策，頒布建立學生教學、訓導、輔導三合一整合實驗方案輔導新體制，因此今後教學、訓導、輔導等必須相互結合，建立最佳互動模式。然而在訓輔實施過程中何者為先，何者為後，需視及行為而定，訓導人員需具備輔導理念，輔導工作仍需有訓導人員做後盾，如此理念相同，工作相互結合，才能發揮更大的教育功效。

9.△環保教育是人人應有之共識，學校如何落實？
　　環保教育是一種生活教育，從小培養學生能知福惜福，節約能源建立環保意識養成良好的環保習慣，實施垃圾減量，低污染資源再利用，以維護良好的生態環境，愉悅身心健康。具體之實施策略如下：
1.成立環保推行委員會建立共識──校長擔任主任委員，訓導主任為執行祕書。
2.擬訂推動環保工作計畫，做為實施的依據──如垃圾分類、減量回收、跳蚤市場……等。
3.設置環境教育中心，提昇教學效果──蒐集有關資料，做為補充材材，展示教學成果及藝文作品，收觀摩之效。
4.擬訂相關主題，融入各科教學──配合時令編訂教材，運用媒體隨機教學。
5.辦理相關藝文活動，落實環保工作──如資源回收、跳蚤市場、認養植物、輕聲細語、資源再利用、禁用保麗龍及塑膠書套、社區服務……等。
6.加強綠化美化發揮境教功能──校園整體規畫加強綠化美化，畫分清潔責任區，維護校園整潔。
7.注意飲水衛生，污水再利用──換裝自來水、自備水壼、不賣飲料、污水澆花……等。
8.提倡綠色消費，自備購物袋──使用環保標章的各類產品，自備購物袋。
9.推展社區教育，喚醒全面共識──學生自我考評，專家蒞臨指導，組織研究會，購買相關書籍，校外參觀……等。
10.加強考核，隨時修正檢討──推動認真之師生，予以獎勵，並檢討改進，建立檔案資料，推動環保教育人人有責，並落實於生活教育中，以結合家庭、學校、社區共同推動建立環保社區。

（特教）
10.△特殊教育法具有那些精神特色？
　　特殊教育法於民國八十六年公佈，為特殊教育開啟了新的里程碑。其目的在使身心障礙與資賦優異之國民均有接受適性教育之權利，充分發展身心潛能，培養健全人格增進服務社會能力。（第一條），該法具有以下精神特色：
(一)教育類別增加──身心障礙12類，資賦優異6類。
(二)擴大教育對象──向下延伸至三歲，向上延伸至高中。分為學前教育階段國教育階段及國民教育階段後三階段實施。
(三)重視鑑定安置輔導──鑑定→安置→教學→輔導→鑑定是一種不斷循環歷程。
(四)零拒絕無障礙──設置無障礙校園環境（物質與心理環境），且不得以身心障礙為由拒絕其入學，保障就學權利。
(五)最少限制環境──以滿足學生學習需要為原則，每年需重新評估及安置之適當性，使其獲得最大發展。
(六)重視個別化教育方案(IEP)──邀請學者專家教師及學生家長期共同參與擬訂，以適合個別學習的需求。
(七)教育經費的保障──在中央不得低於當年度教育主管預算的百分之三，在地方不得低於百分之五。
(八)運用專業團隊合作──集合衛生醫療、教育、社會福利、就業服務等專業共同提供課業學習、生活、就業、轉銜等協助。
(九)修業年限彈性──身心障礙者可延長，資賦異者可降低入學年齡或縮短休業年限。
(十)早期療育──提供身心障礙兒童及早接受療育之機會。
　　以上為特殊教育之精神特色，旨在保障其受教權利。

（依據教育部88.2.3條正發布之資優生降低入學年齡、縮短休業年限及升學辦法）
11.△資優生降低入學年限，縮短修業年限之基本條件為何？
一、降低入學年齡（未足齡提早入學國民小學）。
(一)智能評量之結果，在平圴數正二個標準差以上或百分等級九十七以上。
(二)社會適應行為之評量結果與適齡兒童相當。
二、縮短修業年限
　　所謂縮短修業年限，指縮短專長學科學習年限或縮短各該教育階段規之修業年限，其方式如下：
(一)學科成就測驗通過後免修該科課程。
(二)逐科加速。
(三)逐科跳級。
(四)各科同時跳級。
(五)全部學科跳級。
(六)提早選修高一年級以上之課程。
(七)提早選修高一級以上教育階段之課程。
實施方法：各級學校對前項各款方式之採用，應針對個別學生，就其超前之學科，逐科評估其學習起點行為及能力。
實施程序：由其父母或監護人提出申請，並經「特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會」鑑定通過者為限。

12.△試說明教育、輔導、諮商與心理治療之區別。
一、差異之比較：教育、輔導、諮商與心理治療四者同為專業助人的工作，但性質與範疇不同。（如圖示）
(一)教育與輔導──是一種普遍的專業，教師都應具備的知能。
(二)諮商與心理治療──是個殊化的專業，屬精神科醫師、臨床心理師的範疇。
二、基本理念
(一)輔導教師必先取得教師資格，教師專業優於輔導專業。
(二)輔導觀念普及化，諮商人員專業化。
(三)推動認輔制度，加強發展性與預防性之輔導工作，提高行為偏差學生的受教性。

13.△何謂專業團隊合作？特殊教育強調專業團隊的服務，其項目包含那些？
一、專業團隊合作的意義
　　指由一群具有專業的人員共同組成，共同合作為特殊學生所進行的一種專業服務，其人員包括物理治療師、職能治療師、語言治療師、心理諮商人員、社會工作人員、醫療服務人員。
二、專業服務項目包括：
1.物理治療。
2.職能治療。
3.語言治療。
4.諮商服務。
5.社會工作服務。
6.醫療服務。

（輔導）
14.△如果您班上有疑似過動兒，應如何輔導？
　　一般人總以為調皮搗蛋、活潑亂跳、注意力不集中、行為衝動或有攻擊性行為就是過動兒，然而若非經醫生進行症狀判斷，我們將無法視為過動兒。
　　根據研究顯示，過動兒可能是體內化學物質不平衡產生，若班上有疑似過動兒之兒童，應長期做觀察記錄，並協助家長與小兒科醫師討論，經診斷結果做以下輔導：
(一)非過動兒之輔導方式
1.運用行為改變技術，增強原理，耐心輔導，逐步改變其偏差行為。
2.掌握注動力集中時間，提供最有效學習方法及作業完成份量。
3.運用班上同儕協助，以合作鼓勵方式，減少注意力分散。
4.協助尋找友伴，建立良好的同儕互動關係。
5.必要時徵詢家長義工，協助處理偶發狀況。
(二)屬過動兒之輔導方式
1.生理層面──必須由醫師治療，嚴重者需配合藥物控制。
2.心理層面──增加同儕互動，建立安全感，減少衝突與暴力。
3.生活層面──運用行為改變技術，加強生活習慣的指導，培養生活自理能力。
4.學習層面──加強個別化教學或補救教學，建立學習信心。
5.親師合作──提供父母輔導資訊和輔導技巧，加強親師合作。
　　總之，班上若有類似過動兒或過動兒，在班級經營或教學上，教師必須格外費心，除了自身之專業輔導外，應善加尋求行政及家長之支援，減少班級運作之困擾，而能正常之教學。

15.△輔導是學校工作的核心，試述輔導的意義、功能及應有的理念？
一、輔導的意義
(一)培養學生認識自己，了解自己，建立群己關係。
(二)自我探索，發展自己潛能，促進自我實現。
(三)養成良好的生活習慣，能尊重自己也能尊重他人。
(四)建立積極的學習態度，生有涯，知無涯，對挫折感能自我調適。
(五)發展健全達觀的人生態度及鑑賞能力的培養。
二、輔導的功能
(一)尊重個體，關懷生命，促進社會和諧。
(二)促進學生生活適應，潛能發展及自我實現。
三、輔導應有的理念
(一)輔導是心靈的灌溉，潛移默化影響深遠。
(二)輔導是促進師生互動的良業。
(三)輔導是家庭、學校和社會共同的責任與義務。
(四)輔導是精緻性、時代性、創造性的活動。
(五)輔導是發展性、預防性、治療性的全人教育。

一、學校輔導工作的內涵包括那些？
　　學校輔導工作對象包括學校教職員工、學生家長，就學生部分，其主要工作內涵包括下列四個面向：
(一)生活輔導──指行為偏差者，生活適應困難者，如：偷竊、暴力、逃家、逃學、幫派、夜遊……均屬之。
(二)學習輔導──指學生潛能的發展或特殊階段的輔導，如新生始業輔導、一般課業輔導、升學輔導、特殊需要學生的輔導。
(三)心理輔導──指學生擬情的輔導，能尊重、關懷、包容、接納及，如情緒困擾、家庭遭變故、性搔擾或性侵害者及社交技巧之輔導。
(四)生涯輔導──對職場生活之認識及自我了解、自我探索、自我發展，如性向測驗、生活自理能力、專長技藝之輔導。
　　輔導工作應是全員全面的輔導，由全體教職員工、社區家長、社區人士共同參與，而輔導的面向包括生涯、行為、心理、生涯輔導等。

二、針對學生問題的輕重程度，學校輔導工作的層級分為那些？
(一)發展性輔導（初級預防）──屬一般預防以全校學生為對象，提供良好的教育環境如課程安排、教學方法、環境佈置等以促進學生充分發展。
(二)預防性輔導（次級預防）──偏重早期發現與矯治，針對有輕微癥候或問題傾向的學生提供適切的預防措施，如認輔教師的關懷，補救教學等，以避免問題發生。
(三)治療性輔導（診斷治療）──屬危機調適，針對有嚴重困擾或問題的學生，需與專業人員共同擬訂輔導策略，必要時可轉介事業心理治療師或安置於治療性環境（如矯正學校），以協助個案改變行為或觀念，而能恢復正常功能，儘早返回原來的生活環境中。
　　預防勝於治療，治本優於治標，平時應加強發展性與預防性之輔導，以降低治療性之輔導，

16.△由於社會變遷，中輟生有急遽增加趨勢，試分析學生中輟的原因有那些？中輟生返校應如何輔導？
(一)輟學的原因大致可分為幾種：
1.個人因素──智能不足、精神異常、身體殘障、意外傷害或重大疾病，學習困擾或學習成就低落……等。
2.家庭因素──家庭經濟危機、父母失和、家庭突遭變故、父母管教不當或忽視子女教養、舉家躲債、交通不便……等。
3.學校因素──不滿學校管教方式、習得無助感、考試壓力過大、師生互動不佳、受幫派恐嚇、同儕關係不睦……等。
4.社會因素──受不良娛樂場所誘惑、不當傳播媒體誤導、價值觀偏差。
5.其他因素──不明原因失蹤或出走、離境（移民、旅遊）、結婚……等。
(二)返校後之輔導
1.適當安置──行政應協助做好班級安置，認輔教師編配，使其有回家的感覺。
2.人性關懷──協助解決生活及課業問題，抒解情緒壓力。
3.擬情了解──同理心，接納其行為及想法，建立互信情誼。
4.心理重建──團體輔導或個別諮商，建立信心點燃生命力。
5.行為輔導──運用行為改變技術、消弱增強循序漸進。
6.休閒輔導──鼓勵參加社團活動，培養休閒技能，增加人際互動。
7.親師溝通──爭取家人的支持和合作，共同輔導孩子走出陰霾。
8.轉介──若行為嚴重或需要保護者，應尋求轉介機構。
　　中輟者是學校、家庭、社會共同的問題，應防患於未然。尤其是對於弱勢族群更應積極關懷，對於返校者、行政教師、家長更應攜手合作，提供一個重新學習的環境助其發展。

17.△生命教育的意義為何？內涵包括那些？在學校應如何推動？
一、生命教育的內涵：
(一)了解生命的緣起與成長歷程，而能珍惜自我。
(二)認識生命的價值和意義，進而尊重生命，熱愛生命，豐富命內涵。
(三)了解與探索自我，建立自信，發展潛能，實現自我。
(四)培養良好的人際關係，懂得尊重關懷、服務他人。
(五)建立積極達觀的人生觀，陶冶健全人格，促進全人發展。

1.辦理專題講座，進修、研習，建立教師正確的生命觀。
2.研討生命教育課設計，提昇教師課程的認知。
(三)活絡教材教法，體驗生教育的意義
1.善用影帶、兒童劇角色扮演方式讓兒童實際體驗。


18.△性侵害防治教育之目標為何？學校應何實施？
（參考86.2.19教育部頒訂及台北縣八十六學年度校園性侵害防治教育工作實施計畫）
　　性侵害防治教育旨在透過教育及宣導，增加學生、教師、家長之認知，而能防患於未然，減少性侵害事件的發生，而能免於恐懼和威脅。
一、實施目標
1.落實學校性教育及性侵害防治教育之實施。
2.防範性侵害事作發生以達零傷害之目標。
3.提供受害人之安置與輔導介入措施。
4.結合社區學校及各行政單位共同防範性侵害工作。
二、具體做法
1.成立性侵害防制小組，進行任務編組。
2.利用機會加強宣導，建立共識。（每學年至少一小時）
3.加強教師進修增進性侵害防治課程認知。
4.編擬性侵害防治課程。（學年至少四小時）
5.配合教材融入各科教學（社團、輔導、健教、生倫、社會等學科）。
6.善用教學媒體，如錄影帶、圖片……等，提升學習成效。
7.規畫校園環境，減少受害環境因素達到零傷害目標。
8.辦理受害學生之安置與輔導，避免二度傷害。
9.受理教職員工性侵害教育之諮詢服務，安撫情緒及協助事件處理。
10.辦理親職教育增進家長認知，減少性侵害發生。
11.結合社工、義工、警政成立危機小組，共同防範與處理。
12.辦理藝文活動如兒童劇、書法、演講、漫畫等提升宣導效能。
　　近來性侵害有急遽增加的趨勢，而施害者有時是自己週遭的親人，因此更應提醒學生有敏感度及危機意識，務期能達到零傷害的目標。

九年一貫（九年一貫已經正式實施，相關題目特別注意！）
19.△九年一貫課程的主要精神為何？試說明之。
一、以人本關懷為核心，注重個體、社會、自然的整體發展。
1.尊重學生個性，發展潛能，導引身心健全發展。
2.尊重多元文化，關心本土與國際科技與自然的國際情懷。
二、以學習領域，基本能力取代分科課程，知識本位。
1.注重課程銜接與統整，在各學習領域獲得完整知識與統整力。
2.運用協同教學合作學習，培養合作、尊重、做事、認知發展各種基本能力。
三、落實學校本位課程發展學校特色。
1.由教師、家長、行政人員共同發展合乎學生學習並兼顧地方文化。
2.保留彈性課程，發展學校及班級特色，發揮教師專業自主權。
四、重視生活教育的經驗課程，體驗生命的價值與意義。
1.加強環保教育、兩性教育、安全教育……以兒童為主體，以生活經驗為重點。
2.實施英語教學、資訊教育、促進國際交流、培養國際意識。
五、規範授課時數及上課日數，保障學生學習權。
1.降低課時數，提供更多學生自主學習的空間與時間。
2.規定全年上課日數為200天，避免更多假期，剝奪學生學習權。
六、具前瞻性的生涯規畫與終身學習。
1.運用資訊科技，培養終身學習的習慣、態度和能力。
2.結合個體發展、社會文化、自然情境、做自我生涯規畫。

（參考教育部公報313期－教育部訂定「推動學校人權教育方案」）
20.△教育部訂定「推動學校人權教育方案」的目的何在？其實施目標為何？
一、實施目的
　　人權是人與生俱來的基本權利和自由，不論其種族、性別、社會階級皆應享有的權利。聯合國於1948年公佈世界人權宣言後，並於1994年經聯合國大會決議通過，將1995年至2004年訂為「人權教育十年」，以積極推動人權教育，傳播人權宣言的理念，讓每個人能理解人權的意義，塑造普遍性的人化。因此，人權己成為世界各國民主化的指標，我國為培養人民尊重人權，落實人權教育於學校，紮根人權理念於生活，乃特訂定「推動學校人權教育方案」。
二、實施目標
　　本方案預計自九十年一月一日起分四年實施，其實施目標為：
(一)結合民間資源推動人權教育，規劃人權教育之研究及評鑑。
(二)提升教師基本人權知能與態度，充實人權教育教學及研究資源。
(三)促使人權教育融入各學習領域，發展成為統整的學習經驗。
(四)運用各項傳播媒體宣導人權觀念，落實人權教育於生活。
(五)改善學校人權狀況，營造人權保障與尊重的教育環境。
　　為了落實人權教育之實施，已正式納入九年一貫課程六大議題中，融入各領域教學，期能培養兒童尊重、合作、公正、正義之觀念，進而能促進個人權利與責任的理解與實踐。

（參考國民中小學九年一貫課程暫行網要）
21.△近年來政府積極推動人權教育，目前已正式納入九年一貫課程中實施，其課程目標為何？學校應如何落實？
一、人權教育的意義：
　　尊重是人權的基本概念，人權教育實際上是關乎人類尊嚴的教育，不因種族、性別、社會階級而有所差異。社會和政府不應任意剝奪和侵犯，包括生理、心理、及精神方面。同時更應學習如何檢視社會上違反人類尊嚴與公平、正義的問題，而能採取行動，解決問題，以建構美好的社會。因此，人權教育已成為世界各國民主化的指標，提昇人權也成為民主國家努力的目標。
二、人權教育的課程目標
(一)認知層面：瞭解人權存在的事實、基本概念、價值等相關知識。
(二)情意層面：發展自己對人權的價值信念，增強對人權之正面感受與評價。
(三)行為層面：培養尊重人權的行為，及參與實踐人權的行動力。
三、學校實施的具體策略
(一)學校實施的具體策略
1.師生彼此相互尊重，去除性別歧視與偏差觀念。
2.重視校園倫理及校園安全，防患校園暴力及危機發生。
(二)加強教師進修，提昇教師人權教育知能
1.教師具備人權教育理念，落實於班級經營中。
2.輔導與管教學生時，應尊重學生人格權與學習權。
(三)配合各階段能力指標，融入各學習領域實施。
1.認知自己應有的權利，關心弱勢族群，尊個別差異。
2.建立公平的遊戲規則，不侵犯和剝奪別人的權利。
(四)運用多元教學策略，建立正確價值觀
1.利用生活素材，提供學生討論、價值澄清、建構自己皂價值體系。
2.設計體驗式教學情境，參與學習，從同儕互動中增加體驗。
(五)加強學生危機辦證，培養解決問題能力
1.具有自我覺察和判斷能力，懂得如何保護自己。
2.提供學生申訴及救援系統之資訊，保障個人基本人權。
(六)推動親職教育，擴大人權教育宣導
1.辦理親職講座、成長營，宣導人權教育理念，落實於家庭教育中。
2.結合社區人力資源，協助推動人權教育，建立人權教育社區。
　　近幾年來台灣的人權教育亮起紅燈，教育部正積極推動且正式納入九年一貫課程中實施，有賴學校、家庭、社區共同努力，建立起人權教育的民主國家。

22.△教師法三會所指為何？並說明其角色、任務及組織成員。
1.教評會──教師評審委員會為校內法定組織，負責教師聘任事宜，成員由教師代表、行政人員代表、家長代表一人共同組成。
2.教師會──與學校共生的人民團體，爭取教師的福利與權益，維護教師專業與尊嚴，以合格教師為主體。
3.中評會──教師申訴評議委員會，為教育行政機關內的組織，保障教師權益，分為申訴及再述兩階段，專科以上學校分為學校、中央兩級，高中以下學校分為縣（市）、省（市）及中央三級。

23.△高級中等以下學校教師評審委員會組織之立法源依據為何？組織成員包括那些？其組織之基本任務為何？
(一)法源依據──教師法第11條第2項。
(二)組織成員──包含教師代表、學校行政人員代表及家長會代表1人，共5-19人組成，其中未兼行政或董事之教師代表不得少於總二分之一。（目前修改為：校長為當然委員，並擔任主席）。
(三)高級中等以下學校教師評審委員會（以下簡稱本會）之任務如下：
1.關於教師聘任之審查事項。（初聘、續聘、長聘）
2.關於教師長期聘任之訂定事項。
3.關於教師解聘、停聘及不續聘之審議事項。
4.關於教師資遺原因認定之審查事項。
5.關於教師違反本法規定之義務及聘約之評議事項。
6.其他依法令應經本會審查之事項。

24.△教師組織的法源依據為何？分為那些層級？其基本之任務為何？
(一)法源依據──教師法第26條。
(二)教師組織分成三級
1.在學校為學校教師會。
2.在直轄市及縣（市）為地方教師會。
3.在中央為全國教師全。
(三)基本任務如下：（教師法第27條）
1.維護教師專業尊嚴自主權。
2.與各級機關協議教師聘約及聘約準則。
3.研究並協助決各項教育問題。
4.監督離職給付儲金機構之管理、營運、給付等事宜。
5.派出代表參與教師聘任、申訴及其他教師有關之法定組織。
6.制定教師自律公約。

25.△教育部推動教訓輔三會一,建立學生輔導新體制，其具體目標及策略為何？（教育部87.8.21頒佈）
　　建立學生輔導新體制為十二項教改行動方案之一，其目的在強調「發展重於預防，頂防重於治療」的教育理念，以全面提昇輔導效能，因此規畫了方案目標及方案策略。
一、具體目標
　　建立各級學校教學、訓導、輔導三合一最佳互動模式與內涵，培養教師具有效訓輔統整理念與能力，有效結合學校及社區資源，逐步建立學生輔導新體制，其具體目標如下：
(一)建立有效輔導體制。
(二)增進輔導組織功能。
(三)建立學校輔導網路。
(四)協助學生適性發展。
(五)培育學生健全人格。
二、具體策略
(一)成立學輔導規劃組織。
(二)落實教師輔導學生職責。
(三)強化教師教學輔導知能。
(四)統整訓輔組織運作模式。
(五)結合社區輔導網路資源。

△教育基本法第八條明訂家長有教育選擇權,您認為可能產生的效應有那些?
教育基本法第一條：為保障人民學習及受教育之權利，確立教育基本方針健全教育體制，特制定本法。因此家長之教育選擇權乃基於親權之行使，以確保兒童之受教權。可能產生的效應如下：
(一)正面效應
1.維護兒童受教權及學習需求，促進潛能發展。
2.鼓勵家長參與校務，關心校務運作及發展。
3.運用家長資源，帶動學校發展特色。
4.促進校際良性競爭，增加辦學績效。
5.帶動教育之全面發展。
(二)負面效應
1.產教育區隔合法化，產生標記作用。
2.社區資源不足者，造成校務經營更加惡化。
3.利於社經背景較高者，擁有更多資訊，可做較多選擇。
4.不利於弱勢族群，產生另一波的教育機會均等問題。
5.各校因過度競爭，而失去合作機制及合作關係。
　　任何一個制度的產生，必然會產生正負面效應必須有適當的機制制衡。尤其家長參與校務時，不能因特權之行使，而影響其他多數學生教育資源及教育機會均等原則，否則將造成「優勢者更優勢，弱勢者更弱勢」之社會再製現象而違反立法之精神。

26.△教育改革的五大方向？
1.教育鬆綁──如學校本位管理，開放教科書審訂本，教師遴選……。
2.帶好每位學生──小班小校，教訓輔三合一，教育優先區計畫，特殊教育，多元文化教育……等。
3.暢通升學管道──高中職多元入學方案，大學多元彈性入學制度……。
4.提升教育品質──開放教師進修管道，學校本位教師進修，學習型組織，教育研究與發展。
5.建立終身學習社會──回流教育、成人教育、補習教育、社區學院、紳士學院、社區大學……等。

27.△教育改革的行動方案。
一、健全國民教育。
二、普及幼稚教育。
三、健全師資培育與教師進修制度。
四、促進技職教育多元化與精緻化。
五、追求高等教育卓越發展。
六、推動終身教育及資訊網路教育。
七、推展家庭教育。
八、加強身心障礙學生教育。
九、強化原住民學生教育。
十、暢通升學管道。
十一、建立學生輔導新體制。
十二、充實教育經費與加強教育研究。

28.△教師法為教育鬆綁了什麼？（參閱教師法）
　　教師法確立公分途，為教育開啟了新的里程碑，是教育鬆綁之一環，其精神如下：
1.廣開師道之門──打破了師資一元化的潘離，開設教育學程提供有志擔任教職之門，大學生修讀教育學分，形成了自由競的「消費者市場」。
2.放權學校聘用教師──教師之初聘、續聘、長期聘任，須經教師評審委員會審查通過後由校長聘任，改變了「一日師，終身為師」的觀念。
3.教師自組專業組織──分為學校教師會、地方教師會、全國教師會三級，提昇了校師專業地位，在民主政治社會中佔有一席之地。
(1)維護教師專業尊嚴與教師自主權。
(2)教師約聘的協議。
(3)研究並解決教育問題。
(4)監督離職給付儲金。
(5)參與各種與教師有關之法定組織。
(6)制定自律公約。
4.建立教師申訴管道──教師申訴評議委員會，分級設置申訴程序亦有所規範，確立其法定地位。教師權益受損時，得循著程序和管道申訴，解除永遠「犧牲、奉獻」之高期望之不合理現象。
　　教育鬆綁後，教師應釐清觀念，能自律與負責，措施制度化，方不致降低教育品質。

29.△教育基本法開宗明義：「為保障其人民學習及受教育之權利……」特制定本法，試就其理念加以分析。
　　制定教育基本法，保障教育權，其理念分析如下：
一、觀念層面
1.學習權──是一種基本人權，不分種族、性別、社會階級，應予保障。
2.教育目標──維持個體與集體生存的能力，應具有自主法治、人文關懷、國家意識與國際村的視野。
3.教育中立──教育不能為特定的政治團體或宗教信仰從事傳更不能成為寧制人民的手段或妨礙個人追求學術自由的發展。
二、教育者層面：
1.家長的教育權──肯定家長的教育權，便是間接保障兒童的學習權，有選擇和參與的權利。
2.教師的教學權（專業自主）──對課程、教材、教法、評量的制定與選擇應有決定性的參與，同時教師亦應有自律及負責的態度。
三、制度層面
1.私人興學──鼓勵並協助私人興學，促進良性競爭，使學習者獲得適性與高品質的教育。
2.教育機會均等──完全與多元的教育機會，並保障弱勢族群及社經地位，文化不利兒童的教育機均等。
3.終身教育──普及至每一年齡層及各教育類別，包括家庭教育、親職教育、學前教育、社會教育，都應適當的保障與獎勵，肯定自學價值，予以學力鑑定，建立學習社會落實終身教育。

30.△特殊教育的對象包含那些？如何分類？（特殊教育法第一、三、四條）
　　特殊教育的對象包括身心障礙及資賦優異之國民，分類如下：
(一)身心障礙──替生理或心理有顯著障礙，玫需要特殊教育及相關服務，具有下列情形之一者：
1.智能障礙。
2.視覺障礙。
3.聽覺障礙。
4.語言障礙。
5.肢體障礙。
6.身體病弱。
7.嚴重情緒障礙。
8.學習障礙。
9.多重障礙。
10.自閉症。
11.發展性遲緩。
12.其他顯著障礙。
(二)資賦優異──指在下列領域中，有卓越潛能或傑出表現者：
1.一般智能。
2.學術性向。
3.藝術才能。
4.創造能力。
5.領導才能。
6.其他特殊才能。

31.△特殊障礙學生已逐漸採融合教育之安置方式，假如您的班上有特殊障礙學生，您將如何因應？
(一)融合教育的意義
　　融合教育乃是將特殊障礙學生安置普通班，實施個別化教育計畫(I.E.P)，並提供特別的服務，透過班級互動，提昇附加學習效果。主要目的如下：
1.去除標記採特殊作用而不隔離。
2.學習如何與人相處，促進人際關係。
3.讓一般學生學習尊重、關懷、接納特殊學生。
4.增加社會適應性，提昇生活自理能力。
(二)教師的因應方式
1.充實專業知能──參加特教及輔導知能研習。
2.爭取輔具，協助學習──如放大鏡、助聽器、盲用電腦……等。
3.落實零拒絕理念──家長、師生共同關懷、接納、協助特殊學生學習。
4.增加同儕互動機會──去除標記作用，促進人際關係。
5.主動尋求諮詢服務──爭取認輔老師的協助或相關問題諮詢。
6.設計個別化教學方案──與特教老師、家長共同研討。
7.善用特教網路資源──包括人力、組織及資訊……等資源。
8.加強親師溝通合作──提供家長特教資訊與輔導技巧，共同關懷孩子的學習與成長。
9.安排認輔學生或義工──協助特殊兒童處理生活事務。
10.加強情緒管理──培養適當的休閒活動，調劑身心。
　　總之，針對特殊障礙學生，教師應本著在最少限制的環境下，鼓勵“充分就學，適性發展”以落實教育機會均等的精神和理念。

32.△何謂轉銜服務？其服務的項目應包括那些？（參考特教法施行細則第18條及各教育階段身心障礙學生轉銜服務實施要點）
(一)轉銜服務的意義：
係指學生學習跨階段時，如學前教育大班、國小六年級、國中三年級及高中（職）三年級，要進入另一階段學習時之各項服務，讓學生能順利做好各項銜接工作。
(二)轉銜服務的項目包括：
1.升學輔導──透過鑑定，安置於最少限制及無障礙的學習環境，便於學生繼續就學。
2.生活輔導──與新學校保持密切聯擊，了解其生活適應問題與行為輔導。
3.就業輔導──透過就業輔導機構，給予專長培訓及就業安置。
4.心理輔導──包括情緒管理、同儕間之互動、專業人員輔導等。
5.福利服務──如各項獎助學金、輔具及學具之申請與使用指導。
6.其他相關專業服務──各項疑難問題之諮詢服務、資料移轉與保密等。
　　此外學生之轉銜服務於高中（職）階段前應於學生安置確定後二週內，原校應將其學習資料移送就讀學校，其資料包括學生基本資料及目前能力分析、學生學習記錄、各項評量資料、學生與家庭輔導記錄、專業服務記錄等，並視實際需要，由原就讀學校之導師、家長及相關專業人員到校參加轉銜輔導座談會議，以利辦理相關輔導工作。

33.△性別平等教育之意義及實施目的，國民教育階段應具備之核心能力包括那些？（參考國民中小學九年一貫課程暫網要－兩性教育）
一、意義
　　期望通過教育的歷程和方法，破除性別歧視、偏見和刻板印象，使兩性都能站在公平的立足點上發展潛能，建立自尊自信，進而建立族群融合的和諧社會。
二、實施目的
(一)厚植兩性平等教育資源，建立無性別歧視的教育環境。
(二)破除性別歧視、偏見與刻板印象，實現兩性平等的目標。
(三)透過反省實踐、檢視自己潛在的偏見而改善與修正自我的態度和行為。
(四)熟悉自己的文化，認知自己和他人文化間之脈絡與共存。
(五)修改不合時宜的社會制度和法令，與時代接軌。
(六)藉由社會制度公平而合理的分享，締造兩性和諧社會。
三、應具備之核心能力
(一)兩性的自我瞭解──瞭解性別在自我發展中的角色。
(二)兩性的人我關係──探討性別發展與社會文化互動的關係。
(三)兩性的自我突破──建立和諧，尊重平等的兩性關係。
　　性別平等教育為九年一貫課程六大議題之一，教師在實施時應依據各階段能力指標融入各學習領域中實施。
備註：兩性平等教育委員會於89.12.16宣佈更名為性別平等教育委員會。（教育部公報313期）

34.△何謂校園倫理？學校應如何建立良好的校園倫理，以發展教育功效？（參考國民小學訓導工作手冊（民75），頁29-31。）
一、校園倫理的意義：
　　是一種社會規範，是由三種人群關係所形成，即師生關係、學生同儕關係、親師關係，彼此互動良好能建立適切的師生關係，同儕互動、親師合作，進而達成學校和諧的校園文化，以發展教育功效。
二、建立良好的校園倫理可行途徑
(一)建立溫馨有愛無礙的校園環境，孕育良好校風。
1.行政應展現民主、人文的風範，尊重關懷師生、家長期望。
2.暢通溝通管道，使上情下達，下情上達，建立相互尊重與信賴關係。
3.充實教學設備，美化校園環境，陶冶學生心性，變化氣質。
4.照顧弱勢族群，運用專業權威，導引學生適性發展，建立成就感。
(二)發揮教訓輔三合一精神，導正學生正確價值觀。
1.了解學生次級文化，善用團體動力，激發向上向善的發展。
2.關懷中輟及弱勢族群，加強生活、學習及心理輔導。
3.培養正當休閒活動，增進休閒技能及促進群性互動關係。
4.運用增強原理，以輔導代替管教，以獎勵取代懲罰，發揮人性光明面。
(三)重視潛在課程，發揮正向影響力。
1.典章制度合乎人性化，由師生共同制定，較能知法、守法、執法。
2.典禮儀式力求活潑感性，由師生共同規畫增加參與感與榮譽感。
3.注重班級經營、班際聯誼活動，運用班歌、歡呼等增加班級凝聚力。
4.教師以身作則，多參與班級社團聯誼活動，建立亦師亦友的親師關係。
(四)加強親師合作，建立教育合夥人關係。
1.配合親職教育，懇親會、家庭訪問等活動，傳達及宣導學校重要活動。
2.組織班親會，加強家長間與親師間之良性互動，並善用之
3.樹立家長良好的服務典範，培養學生社區服務學習的觀念。
4.定期舉辦親師生聯誼活動，化阻力為助力，成為教育好夥伴。
　　校園倫理，強調人際互動關係及社會規範的建立，透過行政領導，教訓輔策略，潛在課程的運用及親師合作，將能營造優質的校園文化，進而提昇教育功效。

35.△何謂校園危機處理？校園潛在危機有那些？學校應如何因應？
(一)校園危機處理的定義
　　凡發生在校內或校園外，與校內成員有關的事件或情境，可能造成師生不安或身心傷害，必須採取緊急的應變措施，以減少師生或校園傷害及損失的處理模式，稱之。
(二)校園潛在的危機分類如下：
1.天然危機──地震、火災、水災、爆炸物、公共安全……等。
2.物理危機──食物中毒、傳染病毒、危險教室、運動器材傷害、交通事故、意外事件、竊盜、毒品侵蝕……等。
3.心理危機──校園暴力、師生衝突、性騷擾、自我傷害、性侵害……等。
(三)學校的因應措施
事前的防患措施
1. 成立危機處理小組，任務分配加強實務演練。
2. 加強門禁管理及巡邏，避免暴力介入或意外事件發生。
3. 校園安全裝備及器材，定期安檢及維修。
4. 加強親師，同儕互動，建立和諧的校園倫理。
5. 培養師生危機意識及應變能力。
危機事件的處理
1. 召集危機處理小組，研商因應策略，分配任務，相互支援。
2. 成立指揮中心，建立發言人制度，錄音存證，維護學校形象。
3. 本著發現快，反應快，處理快之原則，並以救人為先。
4. 嚴重者應通知家長及通報相關單位，尋求支援。
5. 處理過程為確立危機，孤立危機，解決危機。
˙確認危機──了解問題原因及發展，評估真正狀況及嚴重程度。
˙孤立危機──進入備戰狀態，嚴防無關的人員介入或破壞現場。
˙解決危機──蒐集資料，確定介入時機，執行策略，解決問題。
事後輔導與檢討
(1)對受害者進行保護與輔導，並掌握後續狀況，詳加紀錄。
(2)對於發表消息，澄清疑慮，建立學校公信力。
(3)分析問題成因及改進之道，並建檔存查。
(4)做好校園復健工作，維持正常教學。
(5)釐清責任，尋求補救措施或賠償方式。

36.△懲罰、管教、輔導有何不同？在班級經營中應如何運用？
一、懲罰、管教、輔導之區別：
(一)懲罰──是對犯過或違規者給予身心上適當的痛苦或不適之報復，是管教活動的一部份。包括報應性、懲戒性、感化性及恕道性之懲罰。懲罰掌握無據不罰、無效不罰、無益不罰、無需不罰之原則。（歐陽教，民87）
(二)管教──包括消極面與積極面之管教
1.消極面：有效處理學生問題，避免破壞秩序或不當行為發生。
2.積極面：營造有利的教學環境，激發學生更多優良表現或行為進而培養學生自尊自的好習慣。
(三)輔導──抱持人性本善的觀點，激勵學生向上向善發展。以接納、關懷、尊重、包容、同理心的方式，誘導學生去惡向善，提供必要的生活協助與心理輔導，激發潛能發展。
二、在班級經營運用的方式
　　學校是施教場所，尤其訓輔工作更著重言教、身教、境教、制教並重，是一種潛在課程對學生影響深遠，教師在班級經營中更應妥善的運用，以激發學生正向發展。運用方式下：
(一)慎用懲罰—堅持無據、無效、無益、無需不罰原則，否則易導致反教育效果，甚至造成校園暴力問題。
(二)採取積極性的管教方式──營造溫馨和諧的班級氣氛，運用團體制的方式，塑造自治自律的良好印象。
(三)善用輔導與管教辦法──尊重學生人格尊嚴，重視學生個別差異配合學生心智發展需求，維護學生受教權益，發揮教育愛心與耐心，啟發學生反省與自制力，不應個人或少數人錯誤而處罰全體學生。

37.△皮特思(Peters, R. S.)教育的三規準為何？（參考歐陽教，民87，教育哲學導論）
　　教育的三規準為合價值性、合認知性、合自願性，是一種真善美的規準，分析如下：
(一)合價值性──教育一種價值傳遞與創造的活動。教育活動內涵不管如何複雜分化，都應該是有價值的活動，就常識觀點而言，是有意義的、合理的、適切的、可欲的；就價值論觀點而言，是內在的，非工具性的及普偏的價值。
(二)合認知性──所謂認知的活動，旨在求真，辨認事實，不僅在事實的正確認知，對認知的原理原則要能洞察與了解，才能獲得完整的知識，而非零碎的記憶和背誦。
(三)合自願性──亦即自願的歷程，一方面考慮教材要合乎學生身心發展歷程，不能以強迫方式、填鴨式、灌輸式的方法揠苗助長。另一方面更應輔導學生獨立思理性判斷及道德自律才能愉快有效的學習。
　　由以上三規準可知教師在進行教學時教材的選擇必須是有意義的、有價值的、合理的，同時必須配合學生身心發展階段，提供適切教材，掌握原理原則，使學生獲得統整而有效的學習。

38.△何謂教育機會均等？基本理念為何？影響教育機會均等的因素有那些？
(一)教育機會均等的意義
　　教育機會均等抱括三個層面（王家道，民87）
1.就學機會均等──不分性別、年齡、族群、宗教、黨派、階級……，每人均有相同的就學機會。
2.教育過程均等──指學校設備、師資、環境、課程……，每個人均應享有相同的教育條件和資源。
3.教育結果均等──每個人均可依其潛能之不同，而獲得大之發展。
(二)基本理念
　　教育機會均等滿足人民的受教權與學習權，也是國家教育進步的指標。因教育機會均等乃是本於公平正義的原則，以追求社會正義目標的達成。
(三)影響教育機會均等的因素
1.個人因素──個人的智能及性向，學習動機和態度。
2.家庭因素──家庭的社經地位，父母的教育觀念和期望水準。
3.學校因素──學校的軟硬體設備、師資來源、教學品質、校長領方式、學校環境氣氛、家長及社區的支持度。
4.地區因素──地區的教育資源分配、文化價值觀念、學校分佈狀況、教育投資程度。
5.教育制度因素──主流文化的課程設計利於優勢族群發展，升學制度不利於弱勢族之適應及發展。

39.△何謂教育優先區？其基本精神為何？具體的評估指標有那些？（參考閻自安，民87，及教育部教育優先區計畫）
(一)教育優先區之意義
　　教育價先區(Educational Priority Area, EPA)一詞，源於1967年英國普勞頓報告書中，其後法國、美國、荷蘭等國相繼推動,我國吸取上述國家經驗後，教育部於84年度選定部分學校試辦「教育優先區計畫」，並於85年度擴大辦理。針對文化不利地區或相對弱勢族群，企圖透過教育經費公平合理的分配，以積極性差別待遇的理念，進一步實現社會正義，促進教育機會均等，以解決地區性及城鄉間的教育差距。
(二)基本精神如下：
1.實現社會正義之教育理想。
2.促進教育機會之均等發展。
3.改善文化不利之學習環境。
4.維護弱勢兒童之受教權利。
5.整合學校社區之文化資源。
(三)具體評估指標如下：
　　教育部於84年度教育優先區三年計畫中，所採用的評指標共計十項，於88年度調整為七項，其指標如下：
1.原住民及低收入戶學生比例偏高之學校。
2.離島或特殊偏遠交通不便之學校。
3.隔代教養及單（寄）親家庭學生比例偏高之學校。
4.中途輟學率偏高之學校。
5.青少年行為適應積極輔導地區。
6.學齡人口嚴重流失地區。
7.教師流動率及代課教師比率偏高之學校。

40.體罰
體罰

前年（八十年）高雄縣有前峰國小教師因體罰學生，經地方法院判處拘役與緩刑。判決宣告後，一波波輿論競相聲援教師，畏此項判決會打擊教師士氣，甚至有「司法介入教育」的指控。民意代表亦施壓要求立法賦予教師合法的體罰權。

在台灣，體罰問題其實已不單純是教育層面的問題，而是與台灣特殊的文化、政治、歷史的各種背景糾結纏繞的問題。我覺得有必要深入一點探討，於是把與朋友們談話時，朋友所提的問題稍加綜合，加以回答，試圖拋磚引玉，激發各界朋友吐出更深層更周延的見解。

一、教育部禁止體罰，但體罰始終不斷，為什麼？
直接的原因是學校教育已變成管理教育，學校的功能變成升學管理與秩序管理。許多人包括校長、教師以迄學生家長，都以為小孩打了就會變乖，功課也會好起來。矛盾的是，連一些在政治立場上相當進步的人也這麼相信。他們一方面希望社會應自由開放，另一方面卻對學校禁絕體罰，感到遲疑。當他們提到「對學校那些頑劣學生，不得不加以嚴厲管教」時，很像他們所指責的國民黨提到社會上那些暴力玆事的有心人士時的口氣。事實上，我們社會潛藏一種揮之不去的專制文化，它是中國科學教條與日本軍國主義的加乘。換句話說，兩種東方專制主義都在台灣生了根，進入了人的深層意識。「打會變好變乖」，是專制文化的直接反應。我這樣講好像太誇張，事實上專制文化特徵，便是以強制或外在的手段來牽制人的思想行為，而不求諸人的內在發展。體罰正有這種特徵。當然我們也需要探討人的思想行為如何發展起來？外來的強力手段如何內化成人的思想行為？但不探討這些問題便相信「打會變好變乖」並且著手實行，不只是輕率而且是專制。我順便說明一點歷史。日本在台的殖民統治，原來含有明治維新以來的現代自由思潮，可惜在戰前被軍國勢力殘酷打壓下去，國民黨來台更把那一代人身上的自由觀念剷除或壓制，而那一代人的自由思想是含著人道主義的，也因此曾經造就了一些相當人格的教育家，可惜他們的人同影響力在時代的劇變中消失了。令一方面，我也要提醒一件事：中國大日今日的政治雖然專制腐化，學校體罰卻早已絕跡。它的原因是早期的社會主義亦蘊涵著人道主義，且帶著叛逆性格，體罰自然不被容許。今天在台灣仍主張可以體罰，是違背人道主義的。

二、有教育學者提出體罰也有實際效果，「打會變好變乖」有無根據？
體罰確實有管理上的效果，但學校的功能是教育不是管理，這點應該分辨清楚。教育為的是將來，管理則為一時，教育為的是小孩本身的發展，管理則只遷就大人的方便與喜惡。任何現代教育理論卻不認為體罰有教育上的效果。談效果，便要先看目的。由目的來檢驗效果。理想教育家Krishnanmurti 認為教育的目的是在於使人免於恐懼，可是體罰卻使人充滿恐懼，越打只有越恐懼。如果我們實際一點，界定教育的目的為促成人在知性與人格面的成熟，使人長大後在現代社會中知道如何自處，那麼體罰卻會延遲人的成熟。體罰使人在一般規格與保障中或知循規蹈矩，但無法應付複雜變化的社會，無法從事創造性的工作。正如白老鼠靠乳酪與電擊的獎懲可以訓練它正確地走出人為的迷宮，但無法因此教它如何在自然界中求得生存。所以體罰其實是達不到教育效果的。在功課上體罰或許可以獲得一時較高的分數，在秩序上使學生安靜，但事實是連這樣的管理效果都是假象，許多學生因挨打之故對功課起了反感、恐懼或倦怠，也許他勉強自己去應付幾場考試，維持一定分數，但日久天長，學生的功課反而從此停滯，行為管理也是一樣，依賴打罵所收的是一時阻嚇性的效果，學生的心理需求沒有適當引導，只強加體罰，他自暴自棄的態度或反社會的行為，最多轉移場地，由校內換到校外去宣洩罷了。

三、有人提出：進步如英美也未明文禁止體罰，為何我們卻禁止？
這是社會成熟度的問題。正因為它的社會進步，因為它的社會有自由與尊重的文化根基，它不需明文禁止，甚至反過來明文賦予教師懲戒權，也看不到教師動用體罰。事實上歐洲大陸北從冰島，南至義大利，這中間包含法國、西德皆明文禁止體罰。東歐的社會主義國家亦不贊成體罰。[註]。讓我再把美國的情況多做說明。美國早期立國精神是地方分權。約有五分之一的州如麻省、新澤西明文禁止體罰。而像東部佛爾蒙 (Vermont)卻反過來准許教師體罰，但各學區可自行立法去禁止體罰。不過，實際的情況是絕大多數的教師，都不會想要體罰，他們連有些時候與學生之間只有言語上的不快，都會感到慚愧。遇到學生屢勸不聽，則填單子給校長，請學生到校長室去，可請校長來帶(escort)學生去。學生到了校長室時便坐在門邊的幾個椅子上靜候與校長談話，校長室的門外便是導師辦公室，學生坐在椅子上，偶而會有熟識的老師走過來同他打招呼，同他說兩句：「喔!怎麼又是你!」或「你發生什麼事了？」然後摸摸他的頭。這些都對學生心理構成了壓力。進入校長室後，校長也不會動手打人，雖然他具有體罰(Corporal punish) 權。校長對學生的談話，當然又構成學生心理上的壓力，最壞的情況是勒令回家一至五天不能來學校，這稱為「suspension」。對於學生來說，這又是再一層的壓力，有位美國教師說：「如果這些都無法改善，你打他只有更糟糕，這時應送他去接受輔導(Counseling)」在一個能認識教育的真諦在於自由與尊重的國家，立法賦學校有體罰權，也只是備而不用。反觀台灣，這用專制文化早生了根的威權社會，教育部雖禁止體罰，體罰卻無時無地不在發生。看問題要深一層看，說英美有體罰權，台灣便也要效仿，這是斷章取義，生搬硬套的做法。我不妨談個經驗，有一年我帶女兒赴美，在加州一個小學參觀，班上小朋友要我女兒談他對台灣學校印象最深刻的事；我女兒就開始描述台灣體罰的情景。當她說到老師因為功課或秩序抽鞭打人時，發出咻咻的聲音，全班學生都噤若寒蟬，對他們來說，這是不可思議的事，可是那各學校的學區是明文可以體罰的。

四、但目前我們中小學都是大班大校，不施以體罰，教師們對學生要個別照顧，也會心有餘力不足？
現在談到的正式現實問題的核心。把學校教育當作管理教育，其實是戒嚴政治延伸到教育的一種非常自然的體現。把學校教育當作管理教育，自然不必刻意發展小班小校，在管理觀點下，一師一軍甚至一軍團的調動。都可以指揮自如，那麼兩三百班的中學，又何嘗是問題！？何況小班小校需要更多的教育投資與更適切的教育規劃？現在解嚴了，教育的體制也要改變，中小學小班小校是現代教育必然的趨勢，「社會監督、家長參與」才能使教育活潑而正常，這是教育部決策官員應該認清且積極推動的發展方向。在目前將管理當作教育的現況下，台灣的教育支配權在於中央，命令由上而下，這正好配合大班大校，也是教育體系官僚化，使今日教育問題百病滋生的根源。談體罰問題，不能小鼻子小眼睛的看問題，體罰的近因是老師負荷過重，大班大校增加了很多行政上的工作，這些工作必須老師們來承擔，同時班級人數多，老師確實無法一一照顧。而把管理當教育，又使得教師們在秩序上要參加管理。不當的種種壓力來自上而下的支配權，來自官僚體制威權體制，來自教育資源的不足與濫用，教師無法承受這沉重的壓力，於是採用體罰。體罰紓解了教師身上部分的壓力，加諸學生，由學生來承擔。所以今天的體罰問題其實也是政治問題。但體罰的根本改變不能仰賴由上而下的善意改革，如果今天體罰根絕了，教師便只好將問題提出，將壓力拋回給上級教育行政者，不能由學生含淚來消化大人的頑固與情緒。當問題一再被提出，由上而下的支配方式才可能逐漸改變，變得民主，教師才能從作為教學工具、管理工具的腳色中掙脫出來，取得獨立與尊嚴。目前教師沒有教學自主權，教學研究會淪為行政系統的下級單位，這些都是使教師喪失教學熱忱，使教師壓抑情緒的緣由。教師壓抑情緒，體罰更會被視為必然。因為教師實在太辛苦，太需要士氣鼓勵。可是以起碼的人道立場，老師太辛苦、太需要鼓勵，並不應該叫學生去挨皮肉之痛。令一方面，我也要提出，即使在目前這種大班大校的情況下，也有一些學校及老師，決不體罰學生，卻教育出優秀的下一代。他們的經驗應該被推廣，他們的作為，尤值得我們社會致以崇高的敬意。

五、關於這次高雄地方法院對教師因體罰學生處卅天拘役緩刑二年的判決，有人認為是司法介入教育，值得商確？
這次判決是真正的「依法論法」，判決理由是憲法保障的基本人權與人參自由。因而說司法介入教育，是不了解法律。教育為的是明天的世界，應是充滿乳汁、蜂蜜與花香的田園，可是我們的教育界，不是最進步，反而是最保守的一個行業。難道我們希望教育界是黑暗不法的死角？我的基本論點是，今天在台灣體罰已不是教育的問題，而是文化、政治、歷史、人權與法律的問題。當我們踩在廿一世紀的門檻上，我們要清楚覺察到深植於自己社會中的專制意識，我們自己是這樣被教出來的。我們曾經是小孩，當第一次鞭子打在小孩身上的時候，它傳達給小孩的訊息，不是教育，而示威權與暴力。而威權與暴力正是專制政治與文化最赤裸裸的表現。小孩最初挨打的那一刻，他或許會愕然，或許會震驚，或許會哭泣，但那一刻也是我們授與他的成人禮：他將變成專制文化的另一代，這一鞭要打入他意識的深層，這一鞭是他永遠屬於這專制民族的烙記。所以說任何形式的體罰，都不是什麼教育理論的問題，而是龍生龍、鳳生鳳，老鼠生的兒子會打洞的動物層面的問題。